| Теги:

Прогноз – не самоцель, а всего лишь ориентир в деятельности педагога.
Для организации деятельности нужен план. План отличается от прогноза прежде всего тем, что он представляет собой не просто предвидение будущего, но и программу действий. В педагогической литературе широко распространен термин «проектирование», под которым подразумевается создание такой «модели», которая соответствовала бы целесообразным образовательным задачам. По существу «проектирование» есть не что иное, как перспективный план педагогической деятельности, направленный на реализацию поставленных задач, соотносимых с конкретной ситуацией в соответствии с оптимальным «проектом».
В рамках данной системы прогнозирование выполняет роль инструмента не только ближайшего, но и перспективного планирования, без которого предупреждение возможных отклонений в педагогическом процессе, нейтрализация нежелательных, усиление позитивных тенденций невозможны.
Планирование связано с такими параметрами прогноза, как определение устойчивости возникших тенденций, характер факторов, обусловивших возникновение положительных или негативных тенденций. Важно подчеркнуть, что главная цель планирования заключена в развитии всего того, что создает оптимистическую основу прогноза, предполагает активное педагогическое вмешательство в образовательный процесс. Речь идет о планировании, направленном на всемерное развитие положительных тенденций, которые не только блокируют, но и преодолевают недостатки, диалектически превращая их в свою противоположность.
Основной недостаток существующих планов педагогической деятельности состоит чаще всего в том, что они либо не предусматривают предупреждение или преодоление возникающих отклонений, либо представляют собой определенный набор «акций», направленных лишь на блокировку отрицательных тенденций, превращающихся подчас в борьбу не только с недостатками, но и с субъектами образовательного процесса. Такой подход не только лишает планирование оптимистической направленности, но и противоречит сущности педагогического мониторинга.

| Теги:

Сам по себе диагноз имеет педагогическую значимость лишь в том случае, если он не только раскрывает состояние объекта «сегодня», но и помогает определить его развитие на «завтра», на более поздние сроки.
Процесс педагогического прогнозирования состоит из нескольких операций, первая и основная из которых – выбор целей и задач прогнозирования. При этом следует исходить как из общих методологических позиций, так и из особенностей конкретной ситуации.
Общий методологический подход заключен в том, что педагогический прогноз может быть благоприятным, сомнительным, неблагоприятным, но в отличие от медицинского не может быть безнадежным. Этот оптимистический характер педагогической диагностики мы взяли за основу в постановке целей и задач прогнозирования. Практически это означает, что педагог не может беспристрастно «взвешивать» положительные и отрицательные тенденции. В центре его внимания должны быть прежде всего позитивные тенденции. Именно от них он должен идти к тенденциям негативным, определять условия, при которых позитивные элементы будут доминировать над негативными. Здесь мы сталкиваемся со своеобразной педагогической «презумпцией невиновности» – основным принципом криминологии, когда расследование ведется исходя из невиновности обвиняемого. Подобная точка отсчета для педагогики имеет принципиальное значение, так как соответствует оптимистической природе педагогического прогнозирования и способствует активизации деятельности не только субъекта, но и объекта прогнозирования. Кроме того, предвидение борьбы положительных и отрицательных тенденций должно сочетаться с предвидением результатов активного педагогического вмешательства в данный процесс («активный прогноз», «саморазрушающийся прогноз»).
Необходимо учитывать значимость прогнозируемых объектов, которая определяется не столько удельным весом данного явления в общем комплексе педагогических явлений, сколько его положением в системе причинно-следственных связей. Такое распределение объектов прогнозирования по значимости поможет выявить тенденции развития объектов прогнозирования, учитываемые при определении главных параметров прогноза.
Определение значимости факторов, формирующих основные тенденции развития, требует изучения их устойчивости. Устойчивость в свою очередь характеризуется, во-первых, длительностью периода развития объекта до момента прогнозирования, во-вторых, природой самого объекта, в-третьих, ролью внешних условий, которые могут оказать преобразующее влияние на объект в процессе прогнозирования и в последующий за ним период.
Устойчивость может быть как статичной, так и динамичной.
Статичная устойчивость характеризует малую подвижность внешних форм существования педагогического явления (например, постоянные симпатии или антипатии ребенка к отдельным членам семьи, к товарищам по классному коллективу и т. д. при устойчивом благоприятном или неблагоприятном положении ребенка в системе этих отношений). Динамическая устойчивость («постоянство в непостоянности») означает легкую изменчивость внешних форм существования объекта при устойчивости его внутренней природы (например, смена партнеров по общению, большая эмоциональная мобильность в отношениях с ними при постоянстве интересов, мотивов поступков).
Прогнозирование поведения личности предусматривает учет направленности развития тех факторов, которые определяют характер образовательного процесса, фона, окружающего объект прогнозирования (В.А. Лисичкин). Под фоном обычно подразумевается совокупность внешних факторов, взаимодействие с которыми сказывается на форме и содержании прогнозируемого объекта, создающих предпосылки для определенного направления в его развитии.
Говоря о педагогическом прогнозировании, например, поведения личности, необходимо учесть фон биологический, социально-психологический, воспитательный. Биологический фон определяется психофизическими особенностями личности, как наследственно приобретенными, так и сформировавшимися в постнатальный (послеродовой) период.
Социально-психологический фон определяется совокупностью общественных и межличностных отношений, в которые включается ребенок с момента рождения как прямо, так и косвенно, как при личном контакте, так и опосредованно. Система этих отношений формирует социальную роль личности, особенности ее психологического склада (С. Л. Рубинштейн).
Исходя из этого, можно утверждать, что формирование отрицательных или положительных свойств, во многом определяющих будущее поведение личности, зависит не только от воздействия внешних социальных условий, но и от психического склада личности, от особенностей ее восприятия, свойств эмоционально-волевой сферы и активности.
Воспитательный фон образуется системой целенаправленных, организованных влияний, направленных на формирование нравственных качеств личности. Возникновение этого фона нельзя сводить только к суммированию источников положительного или отрицательного влияния. Он образуется в результате их сложного взаимодействия, усиливаясь или ослабляясь в зависимости от того, насколько положительное влияние преобладает над отрицательным. Причем доминирование положительного влияния над отрицательным можно считать педагогической нормой.
Учет воспитательного фона дает возможность выбрать прогноз. Нам представляется целесообразным выделить три разновидности прогноза, а именно: ближайший, актуальный, перспективный.
Содержание ближайшего прогноза заключается в предсказании возможных действий участников образовательного процесса, их взаимодействия и доминирования. Актуальное прогнозирование нацелено на предсказание направленности их взаимодействия. Суть перспективного прогноза составляет предсказание ведущих тенденций развития образовательного процесса.
На выборе вида прогноза заканчивается «технологический» этап прогнозирования, связанный с определением его основных параметров. Далее наступает этап интерпретации полученных данных и проверки точности (достоверности) прогноза. На этом этапе осуществляются: а) экспертная оценка данных предварительного прогнозирования; б) определение источников возможных погрешностей; в) прогноз соотносится с задачами последующей коррекционно-воспитательной и профилактической деятельности педагога.
Точность прогноза прежде всего определяется обоснованностью предсказания, т. е. научностью анализа явлений, предполагающего знание не только внутренних закономерностей развития явления, но и учет внешних влияний, оказывающих косвенное воздействие, раскрытие взаимодействия между внутренними и внешними факторами.
Точность прогноза связана с его надежностью, под которой обычно подразумевается степень вероятности предсказания. Она зависит от качества и количества прогностической информации, от эффективности прогностических методов. Мы полагаем, что в данном перечне все показатели равноценны. В одних случаях важную роль играет количество и качество информации, когда прогнозируются события, тенденции развития, в других – методы, когда прогнозируются возможные структурные образования объекта.
Наконец, точность прогнозирования связана с двумя основными подходами – с «прецессионным» и с «событийным». «Прецессионный» состоит в «предсказании значения» тех или иных явлений будущего. «Событийный» подход заключен в предсказании каких-то конкретных фактов, событий (А. Глушков, Г. А. Аванесов). Мы полагаем, что к педагогическому прогнозированию применимы оба названных подхода, однако наиболее целесообразным и надежным является «прецессионный подход».
Таким образом, мы перечислили условия, которые обеспечивают точность прогнозирования тенденций нравственного развития и поведения учащихся. Совершенно очевидно, что уровень точности может быть различным. Поэтому мы выделили три условных критерия точности: «реальный» (высокий уровень), «перспективный» (средний), «сомнительный» (низкий). Возможна и другая классификация: «заниженный» (пессимистический), «завышенный» (оптимистический), «усредненный» (реальный) (Г. А. Аванесов).
Следует подчеркнуть, что подобная градация носит весьма приблизительный характер, хотя вполне соответствует природе педагогического прогнозирования, которое запрограммировано на подобную неопределенность. Прогноз должен указывать черты и контуры явлений, событий, связей, фактов, которые сегодня еще не видны на поверхности «невооруженным глазом», но должны быть вскрыты в результате глубинных раскопок в пластах опыта и знаний, синтеза метко схваченных едва уловимых «ниточек» разнородных, противоречивых тенденций» (Л. В. Голованов). Поэтому и оценка его точности всегда будет содержать определенный элемент субъективности, приблизительности. Важно добиться такой точности прогноза, которая сведет действие субъективного фактора к минимуму. Это обеспечивается экспертной оценкой прогностической информации.
По существу, речь идет об условном определении уровня точности прогноза, который устанавливается в каждом конкретном случае применительно к характеру прогнозируемого явления, на основе единого мнения компетентных субъектов прогнозирования (экспертов).
Экспертная проверка полученного прогноза осуществляется в двух формах: вербальной и письменной. Под вербальной подразумевается устный опрос компетентных лиц (родителей, педагогов, шефов – общественников, сверстников, товарищей и т. д.) о тенденциях нравственного развития ребенка. Сбор оценок экспертов может производиться как индивидуально, так и в процессе группового обсуждения.
В тех случаях, когда сбор устных экспертных оценок происходит в условиях обсуждения, дискуссии, а экспертами выступают компетентные в педагогическом отношении люди, целесообразно говорить о педагогическом консилиуме.
Письменная экспертиза осуществляется в процессе составления и обсуждения письменных характеристик на учащихся, рекомендаций для выпускников школ и учебных заведений. В повседневной педагогической практике указанные экспертизы носят в основном спонтанный, эпизодический характер. Организация научного прогнозирования предусматривает введение постоянной системы экспертных оценок для верификации прогнозов-диагнозов в научно-теоретических целях.
Одна из важнейших функций экспертного диагноза – нахождение диагностических и прогностических ошибок. Они могут носить как объективный, так и субъективный характер. Можно выделить следующие две основные группы причин ошибок: объективные, обусловленные трудностями и сложностями объекта познания, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т.д.; субъективные, зависящие от познающего, от уровня его мыслительной деятельности, от знания, умения, опыта. И хотя отличия объективных и субъективных источников диагностических и прогностических ошибок необходимо учитывать, они весьма условны и взаимосвязаны и во многом определяют друг друга.

| Теги:

Образовательный процесс реализуется только через взаимодействие его участников, в ходе которого они изучают друг друга, накапливают информацию. Она может быть разной: положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефиксированной и т. п. Информация постоянно накапливается, расширяется, углубляется. Опытные учителя владеют массой фактов, наблюдений за каждым учеником, могут бесконечно долго рассказывать об их достоинствах и недостатках. Примерно это же можно сказать и о родителях учащихся, не исключая, разумеется, самих детей. Они владеют не менее богатой информацией, но не всегда могут ее изложить.
Вопрос в другом: как информацией распорядиться? Она состоит из бесконечного ряда событий, суждений, оценок, выводов. Не все они равнозначны, не все подлежат использованию и не все имеют один срок «хранения».
Если условно расчленить процесс изучения, то можно установить, что он содержит в себе два основных этапа.
1. Первичное накопление информации, когда происходит наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью субъектов образования, т. е. осуществляется такая функция изучения, как узнавание. Суть узнавания – воспроизведение и целостное представление наиболее характерных внешних проявлений.
2. Переработка информации, проникновение во внутреннюю сущность, т. е. распознавание или приведение информации в состояние, позволяющее соотнести полученные данные с практической деятельностью. Узнавание дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время как через распознавание устанавливаются связи между всеми его сторонами, их взаимообусловленность, определяются особенности внутренних и внешних отношений и характер педагогического влияния на процесс.
Различие между узнаванием и распознаванием заключается и в самом механизме восприятия. Узнавание – это процесс первичной обработки только что воспринятой информации; распознавание связано с такой качественной переработкой информации, которая по времени может быть значительно отдалена от первичного восприятия.
Разумеется, такое расчленение на этапы носит условный характер, так как в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определения связей и отношений процесса, а на втором этапе -восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных качеств. Чем глубже удается распознать сущность процесса, тем легче, целенаправленнее и оперативнее удается собирать о нем информацию, тем точнее и рациональнее осуществляется процесс узнавания.
Диагностическое распознавание есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию. «Диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие» (Л.С. Выготский).
Без такой заранее изученной картины распознавание, например, болезни, было бы невозможно. Задача врача в том и состоит, чтобы соотнести изученную ранее картину заболевания у данного больного с типичной картиной болезни, которая содержится в его памяти и была изучена в предшествующий период на основе научных описаний. В дальнейшем описание пополнится новыми данными, которые накапливаются в ходе личной практики врача, в процессе его общения с больными.
Разграничивая научно-исследовательское и диагностическое распознавание, нельзя, однако, игнорировать их взаимосвязь. Нередко в ходе диагностического распознавания устанавливается совершенно новая, не известная науке сущность явления, и наоборот, при научном распознавании часто приходится опираться на хорошо известные, достаточно полно описанные в науке признаки сущности того или иного явления.
Связь между научно-исследовательским и диагностическим распознаванием необходимо всегда иметь в виду еще и потому, что в повседневной педагогической практике доминирует не научный, а житейски эмпирический способ диагностики.
В тех случаях, когда диагностическое распознавание направлено на раскрытие внутренних закономерностей развития личности, на анализ научно обоснованных признаков, показателей, критериев, можно говорить о научном уровне диагностики. Не следует путать его с научно-исследовательским распознаванием.
В тех же случаях, когда распознаваемые особенности нравственного развития личности соотносят не со строго проверенными научными данными, а с субъективными представлениями и житейскими нормами в оценке явлений, речь идет о житейски эмпирическом уровне диагностики, который образно охарактеризовал Л. С. Выготский: «Исследователь устанавливает тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но ведь такой анализ доступен любому соседу-обывателю, который в таких случаях обычно говорит: “Да вы посмотрите, как люди живут-то!…”… Научный подход тем и отличается от житейски эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизма возникновения того или иного синдрома трудовоспитуемости из тех или иных средовых влияний».
Причины такого житейского подхода в диагностике весьма объективны. Прежде всего, в настоящее время сложно решать вопросы научной диагностики, например, нравственного развития личности, потому что нет полного описания нормы и отклонений от нее.
Кроме того, каждый ребенок по существу есть совершенно неповторимый, уникальный (и это естественно!) объект диагностики, и соотносить его нравственные проявления с какой-то заранее описанной картиной довольно трудно. Это не значит, что педагогическая наука не ставит своей задачей описание наиболее типичных картин отклонений. В частности, существует большое количество научных классификаций педагогически запущенных школьников. В основе этих классификаций лежат обоснованные перечни наиболее характерных показателей и признаков запущенности. Другое дело, что педагоги недостаточно осведомлены об этих признаках.
Наконец, житейский эмпирический подход к диагностике объясняется сложностью изучения учащихся, спецификой педагогической деятельности.
Педагогу приходится иметь дело не столько с одной, отдельно взятой личностью, сколько с коллективом, с группой воспитанников.
Имея перед собой коллектив как целостное образование, педагог вынужден подчиняться той системе распознавания, которая существует в общественной практике самого широкого плана, включая и педагогическую. Суть ее в том, что сознание каждого члена общества всегда содержит какой-то комплекс моральных норм и правил, которые определяются социальными нормами общества и теми жизненными представлениями, которые формируются в сознании человека под влиянием его практической деятельности.
Все это вместе взятое и составляет своего рода «шаблон», по которому определяется норма или отклонения. В тех случаях, когда в поведении и отношениях личности не обнаруживается каких-то заметных отклонений, которые заставляли бы окружающих обратить на них внимание, испытывать беспокойство, развитие личности принимается за «норму». Без такой условной модели-«шаблона» общество (включая различного рода коллективы) не могло бы функционировать.
В повседневном общении педагоги видят не столько одну личность, индивидуальность воспитанника, сколько совокупность индивидуальностей, которая выступает перед ними как некое целостное образование. Имея многочисленные контакты с несколькими десятками воспитанников в пределах относительно ограниченного условиями учебного процесса времени, педагоги непроизвольно вынуждены обращать внимание на тех учащихся, которые как бы не «вписываются» в общую картину связей и отношений, в сложившуюся модель общественного сознания и поведения.
Признавая неизбежность такого подхода на определенном этапе развития педагогической науки, нельзя не видеть серьезных издержек воспитания, за которые общество платит довольно высокую цену. «Шаблонный» подход в диагностике может привести к тому, что в стремлении оценивать личность с общепринятых стандартов поведения воспитатели могут иногда игнорировать ее индивидуальность, ее неповторимые особенности, в которых раскрывается богатство духовного мира человека. И наоборот, видимое благополучие, внешнее принятие стандартов общественного поведения могут скрывать серьезную деформацию нравственных представлений и чувств.
Прокрустово ложе общественных норм может возникать и в тех случаях, когда оценки, нравственные представления самих воспитателей очень субъективны, неполны, а подчас и искажены.
Тем не менее такой житейски эмпирический уровень диагностики существует. Но надо полагать, что по мере того, как педагогическая наука будет все глубже и конкретнее определять особенности нормально развивающегося образовательного (педагогического) процесса, признаки отклонений от него, научный уровень диагностики (отсюда – ее эффективность) будет подниматься.
Научный подход в педагогической диагностике предусматривает учет трех основных составляющих:
особенности диагностического мышления педагога;
системы диагностических признаков и критериев распознавания отклонения;
специфических для диагностики методов и приемов распознавания.
При диагностике образовательного процесса взгляду педагога предстает система поступков, суждений, оценок, которые составляют внешний, первый «слой» информации, поддающийся фиксации, учету.
Такая информация может дать лишь общее, поверхностное представление о характере процесса. Этот этап можно назвать предварительной стадией диагностической обработки информации.
Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших появление внешних признаков. Это уже уточняющая стадия диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, так как движущие причины могут носить временный, случайный, ситуативный характер и не отражать закономерности развития. Для того чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать предшествующие, существующие в настоящем и будущие тенденции развития. В этих целях приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.
Таким образом, мы видим, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы диагностического распознавания связаны между собой системой причинно-следственных связей. Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода.
Рассматривая постановку педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, мы тем самым ставим вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, об умении воспитателя диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, о его способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике развития, – писал Л.С. Выготский, – задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и перечислении их или систематизации, и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».
Вопросы изучения особенностей педагогического мышления еще слабо разработаны в педагогике, психологии. Но имеется целый ряд научных исследований, убедительно доказывающих существование специфических черт мышления специалистов разных профессий.
Можно признать обоснованной и вполне приложимой к педагогике мысль С.А. Гиляревского и К. Е. Тарасова о том, что «в силу специфики диалектики объектов познания субъективная диалектика мышления врача и физика протекает по-особому».
Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность; систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности; изучение в коллективе; воспитывающий характер изучения.
Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов.
Инверсионный подход. Можно ли ограничиваться той последовательностью в распознавании объектов, которая рассмотрена выше? «Исследование – в целом описывает в этом пункте как бы круг, который начинается с установления симптомов, который далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптомам, но уже на этот раз с раскрытием причинной мотивировки и происхождения этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых себя обнаруживает данный процесс развития» (Л.С. Выготский).
Таким образом, изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.
Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то, естественно, педагогический диагноз прогностичен по своей природе. «Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа… каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность» (Л.С. Выготский). Соблюдение принципа прогностичности предполагает эффективность в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Этот принцип дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.
Системно-интегральный подход. Соблюдение перечисленных выше диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии образовательного процесса. Однако эта информация нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода. Он заключен в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, но и как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, которые составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем.
Так, столкнувшись с проступками, суждениями, оценками школьника, педагог должен мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности школьника, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или отклоняющемся нравственном развитии.
Чтобы ответить на эти вопросы, педагогу необходимо мысленно обработать большое количество информации, сравнить поступки (проступки) ребенка с аналогичными, ранее зафиксированными в памяти, найти между ними сходство и различие, соотнести полученную информацию с индивидуальными особенностями личности школьника, с условиями его жизни, деятельности, общения и т. п.
Естественно, успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти диагноста, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.
Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска.
Что такое алгоритм? Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций… для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).
Главная функция алгоритма в образовательном процессе в том, чтобы выявить направленность действий учащихся. Для этого необходимо:
а) собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию;
б) классифицировать ее по степени диагностической значимости;
в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза;
г) соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.
Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны:
детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия диагноста, исключать случайность выбора;
массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящиеся к определенному классу. Например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, к труду и т. д.);
результативность, т. е. в итоге поиска должен быть получен искомый результат, если соблюдены все условия алгоритмического предписания.
Кроме того, необходимо учитывать два фактора, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностический уровень информации.
Диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.
Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем, качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ.
Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий, которые условно обозначаются термином «шаг», то он будет выглядеть следующим образом.
1-й шаг:
- фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;
- первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса.
2-й шаг:
- классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач;
- определение диагностического уровня информации.
3-й шаг:
- учет и оценка внешних особенностей образовательного процесса;
- анализ факторов, определивших внешние проявления;
- определение их устойчивости, периодичности.
4-й шаг:
- интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса;
- проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений.
5-й шаг:
- кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях.
6-й шаг:
- прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке, преодолении отрицательных факторов.
7-й шаг:
- верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза.
8-й шаг:
- перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.
Использование данного алгоритма предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий поиск новых алгоритмизированных действий, преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций – шагов.
Важно подчеркнуть, что задача педагога-диагноста заключается в том, чтобы, овладевая общим способом алгоритмизирования, находить свои собственные способы рациональной организации своего мышления.

| Теги:

Изучение – стержневая основа, необходимая база, решающее средство организации любого процесса и прежде всего педагогического. Можно сослаться на известный афоризм К. Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях». При всей относительной справедливости и даже спорности этой посылки, особенно первой ее части, роль глубокого непрерывного изучения личности, педагогического, образовательного процесса неоспорима.
Изучение – прежде всего процесс получения какой-то информации. Он может быть организованным, стихийным, открытым, скрытым и т. п. С педагогической точки зрения это не только получение, но и специальный отбор информации с целью ее использования в определенных педагогически значимых целях.
Изучение в педагогическом процессе полифункционально.
Первую функцию условно обозначим как ориентировочную. Суть ее заключена в том, чтобы полученная информация помогла субъектам образовательного процесса осуществить ориентировку собственных позиций в организации целесообразного взаимодействия между ними.
Вторую функцию условно обозначим как конструктивную. Суть ее заключается в том, чтобы субъекты образовательного процесса могли сформировать собственные позиции, определить характер взаимодействия.
Третья функция определяется нами как организационно-деятельностная. Позиция субъектов образовательного процесса – своего рода стартовая площадка, на базе которой они реализуют цели и задачи взаимодействия. Именно результаты изучения дают возможность приступить к практической деятельности, составляющей содержание данного взаимодействия.
Но здесь возникает вопрос. Все ли нужно изучать? Всегда ли необходимо знание об окружающих тебя людях? Хорошо ли, например, стремиться познать все в личности учащихся? Ответить непросто. Затрагиваются целые пласты педагогической философии. Но на некоторых моментах мы вынуждены остановиться. Они имеют принципиальное значение.
Педагогика построена на абсолютном приоритете знания. В образовательном процессе оно выступает как педагогический универсум, как его цель, как условие и как средство. Нередко знание играет роль своеобразного фетиша, поклонение которому отодвигает на второй план Личность, Индивидуальность, Гуманизм.
В эпоху гуманизации, технологизации, образования Знание как самостоятельная сущность постепенно утрачивает свою монополию. В педагогике появился несомненный интерес к проблеме незнания, решение которой позволит более глубоко проникнуть не только в сущность образовательного процесса, но и в механизмы образовательной деятельности его участников.
Что понимать под незнанием? С философской точки зрения его можно определить как структуру в процессе познания, диалектически взаимодействующую со структурой знания. Знание без незнания не существует. Незнание не содержит нового знания или новой истины, оно реализуется только в процессе познания, хотя может остаться и нереализованным. Но чем больше растет объем знания, тем больше сокращается объем незнания.
Самоценностью обладает лишь незнание, стремление к которому должно стать смыслом жизни человека. Погоню за новыми знаниями, если это самоцель, философ считал «зряшной» тратой сил. Точка зрения, разумеется, не бесспорная с позиции современных философских концепций, но отражаевзгляд на знание-незнание как на в истину.
Во имя погружения в незнание можно и нужно отказаться от тех радостей жизни, которое дает знание, утверждал Конфуций.
С информационной точки зрения незнание – отсутствие необходимой информации.
С психологической точки зрения незнание – определенный этап в процессе познания, позволяющий определить границы Знания, стимулирующий познавательную деятельность. В этом смысле незнание есть способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания; фактор самореализации личности; средство ее психологической защиты.
С педагогической точки зрения незнание рассматривается как ценностная составляющая часть образовательного процесса, определяющая его структуру, цели и задачи. Одновременно незнание является и средством организации познавательной деятельности, направленной на совместные усилия в прохождении пути от незнания к знанию и от знания к незнанию.
Таким образом, отвечая с научных позиций на вопрос «Все ли надо изучать в рамках образовательного процесса?», мы можем сказать однозначно: «Нет, не все, а лишь то, что способствует его более глубокому осмыслению и его позитивной направленности». Разумеется, такой подход не во всем соответствует некоторым традиционным канонам педагогики и обыденному сознанию, построенному на житейском здравом смысле. Но в этом и заключена специфика мониторинга как научно обоснованного изучения – отслеживания.

| Теги:

Источники возникновения термина «мониторинг» лежат в Белль Ланкастерской педагогической системе обучения, получившей название по месту своего зарождения в XIX в. Суть системы заключалась в том, что учитель излагал свои знания небольшой группе (10 человек) учащихся, каждый из которых вел свою группу. Таким образом, один учитель мог охватить преподаванием несколько десятков, а то и сотен учащихся одновременно. Школьник, облеченный доверием учителя, назывался «монитор», т. е. надзирающий, направляющий. Так произошло первичное «внедрение» термина в образовательный процесс.
«Мониторинг» – понятие, относительно недавно появившееся в лексиконе педагогики. Термин «прижился», получил достаточно широкое распространение в повседневной практике. Однако научной трактовки он пока не получил. Поэтому во многих случаях понятие используется либо не очень корректно, либо излишне расширительно, либо рассматривается как синоним понятию «изучение».
В связи с этим необходимо разобраться как в сути мониторинга, так и в формах его существования, взаимодействия с родственными по смыслу близкими понятиями и категориями. В частности, провести «демаркационную линию» между «мониторингом» и «изучением», что очень важно для педагога.

| Теги:

Под технологией в данном случае подразумевается совокупность приемов, обеспечивающих реализацию образовательных задач. В ее основе – стремление включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

Стартовая актуализация жизненного (витагенного) опыта

Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.
Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о…»); постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоенности учащихся в области изучаемой учебной дисциплины); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (труд, домоводство, физкультура, химия, физика и т. п.).
Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.
1. Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.
2. Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.
3. Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.
Цель данного приема – «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между научными и житейскими представлениями человека.
Степень расхождения может быть различной.
Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но…»
Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я…»
Непринятие – такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: « Не верю!»
Отрицание – активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».
Взаимоисключение – не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою».
Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т.е. добиться эффективности «операции сведения».
Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.
Витагенная – «Что я знаю об этом».
Дидактическая – «Что об этом говорит наука».
Конструирующая – «Что об этом говорит опыт других».
Специфика данного приема – двойная (тройная) опора на витагенный опыт.
Научная и витагенная информация неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект.

Моделирование незаконченной образовательной ситуации

Суть приема в следующем.
«Я предлагаю вам идею – незаконченное проюведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием. Опора – ваш жизненный опыт». Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации.
Стимулирующий фактор в использовании данного приема – надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной проблемы (задачи). При этом возникает вопрос: в чем здесь проявляется витагенный характер преподавания? Ведь на данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Учитель всего лишь предупреждает о тех знаниях, которые они получат,
Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.
Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).
Вторая проекция – витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.
Третья проекция – конструирующая – заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин.

Условное «очеловечивание» образовательных объектов

Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить, т. е. «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов.

«И вот встретились два прямоугольных треугольника. Они смотрят друга на друга и удивляются:
- Удивительно, как ты похож на меня! – говорит большой треугольник. -Смотри, даже угол такой, как у меня.
- Да – а, – говорит маленький треугольник, – и как это я раньше не заметил, может, мы братья, смотри, как мы похожи!
- Ну, да! Мы братья! – весело вскричал большой треугольник.
- Только я старший, а ты младший!»
«Два треугольника, гуляя, поют: “Мы веселые братцы с пропорциональными катетами”.
«А вот идут два грустных треугольника. Они осматривают друг друга и заливаются слезами, потому что они одиноки. Один из них говорит: “Давай посмотрим как следует, может, и мы братья?” Они смотрят друг на друга, и вдруг один из них радостно закричал: “Смотри, смотри! У нас пропорциональные гипотенузы и сходственные катеты, значит, мы братья».

Это отрывки из сочинений, которые писали учащиеся по заданию учителя математики. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.
Возраст учащихся особой роли не играет. Данный прием возможно применять даже с дошкольниками.

Трудная буква Р

Жила-была девочка Даша. Она выучила букву Р, которую не могла выговорить. «Вот, – думает Даша, – удивлю всех в детском саду и скажу букву Р». Но пока шла в детский сад, непослушная буква Р спрыгнула с язычка и упала на дорогу. Буква решила пошутить. И что потом творилось! Человек споткнулся о букву Р и упал. Машина не смогла ехать дальше. На дороге произошел затор. Подошел милиционер, поднял букву и отнес в детсад. Там он спросил у детей: «Кто потерял букву Р?» Все сказали Р, а Даша – Л. Милиционер помыл букву, и Даша положила ее на язычок. Она сказала милиционеру: «Спасибо».
Непослушная Р стала врываться в слова, и получилось что-то несообразное! Но Даша справилась с буквой и сказала: «Огромное спасибо!»

Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую называли алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть первой. И она страшно завидовала букве А, потому что та не только была первая в алфавите, но и умела выглядеть по-разному. Большая и маленькая, печатная и прописная – на каждый случай свой наряд. А буква О всегда одинаковая.
«Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», – решила буква О. И с тех пор во многих словах, например, в таких, как молоко, ковер, окно и других, мы слышим А, а пишем О. (Начальная школа. – 1998. – № 2).

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский).
Особую роль в реализации данного приема играют сказки. И не только для детей, но и для взрослых.
Как реализуется в приеме голографический подход?
Первая проекция – дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.
Вторая проекция – витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.
Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.
Именно в реализации данного приема можно найти подтверждение указанного выше тезиса А. Менегетти о том, что каждый ребенок «голографичен», так как умеет видеть мир одновременно в разных проекциях, в разных состояниях. Грань между живой и неживой природой, между одухотворенным и неодушевленным для детей намного тоньше, незаметнее, чем для старших, тем более взрослых людей.
Существуют определенные ограничители в реализации указанного приема. Ничто нельзя воспринимать только со знаком плюс, особенно в тех случаях, когда речь идет о витагенном опыте школьников младших классов.
Творческое воображение – процесс преимущественно непредсказуемый. Он может завести учащихся далеко в сторону от магистрального пути образования, может превратиться из средства в цель. Точнее – в самоцель. «Маниловы» в современной жизни не менее опасны, чем примитивные прагматики.
Все ли следует очеловечивать, одухотворять? Трудно отграничить то, что «можно», «нужно», от того, что «не нужно», «нельзя». Нельзя забывать, что «очеловечивание» зверя имеет обратную сторону: «озверение» человека! Наши наблюдения показывают, что почти 90% младших школьников не только симпатизируют незадачливому Волку из «Ну, погоди!», но и не прочь подражать ему в поведении, в обращении с окружающими «зайцами».
Педагогический такт – это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество – способность соблюдать меру во всем. Тем более что понятие «мера» в педагогике трактуется по-разному и не имеет точной дефиниции. Нужно чутье и разумный подход к любым рекомендациям. Включая и описанные в этой книге.
Очень важная мысль: мы считаем необходимым ввести в педагогическую терминологию такое понятие, как «педагогический предел допустимого» (ППД). В том нет ничего, как нам кажется, экстраординарного. Существуют пределы допустимого в экологии (ПДК – предельно допустимая концентрация), в криминологии, в медицине, в технике, в искусстве и тем более в экономике и политике. Должны они существовать, по нашему мнению, и в педагогике. Возьмите воспитание. Почему некоторые дети, учащиеся совершают такие неожиданные по своей дерзости, немотивированности поступки, проступки, которые, мягко говоря, удивляют окружающих, в том числе и родителей, знающих собственных чад несравнимо лучше, чем кто-либо другой.
Причин такого поведения много. Но есть одна, которую меньше всего учитывают. Не потому, что не хотят учитывать, а потому что не предполагают о ее существования. Суть ее в том, что ребенок пытается (неосознанно, интуитивно) найти границы дозволенного, за которыми его может ожидать возмездие или, по крайней мере, негативные реакции, санкции окружающих. Чем слабее реакции, чем дольше тянется пауза, чем неэффективнее санкции, тем и выше порог дозволенного (допустимого).
Предел допустимого в педагогике определить труднее, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен. Формально нормы поведения существуют. Они отражены в правилах для учащихся, в уставах учебных заведений. Существуют, наконец, этические нормы во взаимоотношениях между людьми в семьях, в группах, в коллективах. Но абстрактные нормы и реальность обыденной жизни далеко не всегда совпадают. Нередко и противоречат друг другу.
Существует такой «Закон о законах». Он гласит: «Закон обнаруживается тогда, когда он нарушается». Так и в поведении детей, учащихся. Старшие лишь тогда начинают проявлять беспокойство, заботу об их поведении, когда оно выходит за рамки привычных обыденных представлений, нарушает привычный ритм, стиль жизни и деятельности.
Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания не описаны в учебниках. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка. Самое главное – учить ребенка самостоятельной оценке собственного поведения, своих положительных и нежелательных поступков.
Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только «выращивать» в сознании и чувствах человека. Пределы допустимого – не «Уложение о поступках», не книга, не сборник писанных правил. Это процесс самопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.
«Я в старшей группе. Идет репетиция к новогоднему спектаклю. Я – лиса. По сценарию должна поймать зайца (мальчика из нашей группы) за ухо зубами. Оба мы в маскарадных костюмах. И я поймала! Не заячье, тряпочное, а мальчишечье, настоящее. Мне же никто не объяснил, за какое именно ухо нужно кусать. Дальше помню крик мальчишки и наставление воспитателя о том, что я поступила неправильно. Но я уже и сама это поняла. Как же мне было стыдно и страшно!…» (Из сочинения студентки УрГПУ «Мое дошкольное детство»). Это не иллюстрация. Это аргумент. Речь идет не столько о «технике безопасности», сколько о педагогическом чутье, интуиции.

Ретроспективное сослагательное наклонение

Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в будущее, а в данном приеме оно направлено в прошлое. Его формула: «Что было бы, если…»
«Если бы вдруг исчезло трение?» (Физика).
«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).
«Если бы Лермонтов безвременно не погиб на дуэли?» (Литература).
«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Астрономия).
«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы?» (История).
«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. д. Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.
В чем же образовательный смысл этого приема?
Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.
Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания. «Маргарита Николаевна поставила перед нами вопрос: “Если бы Ромео и Джульетта поженились, был бы их брак счастливым?” Мы стали горячо спорить. Большинство девочек заявили твердо: “Да”. Мальчики молчали, но один из них, Виктор Б., сказал твердо: “Нет”.
Маргарита Николаевна попросила его объяснить свою позицию: “Когда родители в ссоре, между молодоженами редко бывает мир. Ведь родители не станут им помогать”. Маргарита Николаевна сначала рассмеялась, а потом вдруг полностью согласилась с ним. Только добавила, что дело не в материальной помощи, а в том, что за спинами молодых стоят семейные традиции, уклады жизни семей и даже разные культуры. Еще она добавила, что замужество не только дело молодых, а и всей родни, которая за них должна быть в ответе…» (Из сочинения Юлии В., 11 класс). В каких случаях целесообразно применять прием ретроспективного сослагательного наклонения? Когда цель учителя – сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен.

Творческий синтез образовательных проекций

Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.
Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов – предписаний.
Шаг первый – демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.
Шаг второй – демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох – от античного мира до современности.
Шаг третий – художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).
Шаг четвертый – творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.
Главная цель данной технологии – формирование у учащихся образа эпохи, навыков ее художественно-голографического изображения.
«Наше знакомство с искусством древнего мира начинается с просмотра слайдов. О чем говорят произведения древнего мира? Они передают людям через века послания своих известных и неизвестных творцов… Во время беседы Лидия Андреевна обращается к нашим знаниям, которые мы получили на других уроках: истории, географии, литературы…. Произведения древних мастеров всегда складывались из очень простых форм, которые только вместе давали яркий образ…
Учитель знакомит нас с основами этого языка, расшифровывает его, связывая с жизнью, бытом, верой людей, историческими целями, ради которых были созданы эти произведения искусства, знакомит с художественными приемами древних художников…
Так учитель выявляет наше отношение к произведениям. Для этого она предлагает описать конкретное произведение литературным языком, в котором мы не просто излагаем сюжет произведения, но пытаемся понять, как он изображен… Для закрепления изученного материала учитель проводит с нами практику. Мы копируем произведение, например, делаем репродукции с предметов культа майя, ацтеков. Повторяем художественный рисунок, соблюдаем пропорции, передаем особенности. Копирование дает нам понимание пластики, манеры исполнения… Здесь нужно почувствовать художественный образ, который создал древний художник… Через зарисовки и поиски композиционного решения мы приходим к своему произведению. Мне очень понравилось задание создать композицию “Корабль-Дом-Дракон”. Так мы создаем свой фантастический образ… Лидия Андреевна ведет нас последовательно к созданию своего художественного образа по формуле: увидел-узнал; узнал-понял; понял-создал…»
Свое выступление я хочу закончить словами великого Микеланджело:
Так, если я не глух, не ослеплен
И творческий огонь во мне бушует -
Повинен тот, кем сердце зажжено»

Это отрывок из выступления ученика 7 класса Алексея Арестова (школа № 120 г. Екатеринбурга). Мы не случайно приводим его. Здесь есть три очень существенных, на наш взгляд, принципиальных момента. Одно дело, когда сам учитель излагает сущность своего голографического подхода, свою авторскую технологию. Она рисует своего рода абрис, силуэтные очертания. Другое дело взгляд на технологию учителя изнутри, с позиций того, кто формально провозглашается равноправным участником, сотрудником общего дела, но нередко остается в позиции либо стороннего наблюдателя, либо пассивного исполнителя предписаний учителя.
В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голографический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее -самообучающегося.
Выступление ученика состоялось на ежегодной научно-практической конференции по авторским технологиям, проводимой районным Центром образовательных технологий г. Екатеринбурга. Конференция не случайно называлась партнерской. Учитель выступал в паре с учеником. Учитель: «Моя технология преподавания», ученик: «Моя технология учения». (Подробно об этом см.: Народное образование. – 1998. -№ 7).
Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся -не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодействия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее духовного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса. Здесь особенно важно помнить завет К. Станиславского: «Любите искусство в себе, а не себя в искусстве».

Альтернативное сопоставление

Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый – сопоставительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей…». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность – в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».
Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентации и т. п.».
Не случайно в истории существовали и существуют до настоящего времени вульгарно-материалистический, идеалистический, культурологический, теологический и прочие подходы. Сколько бы ученые, педагоги, даже учащиеся ни спорили о том, какие подходы будут правильными, единого мнения не достичь.
Возникает голографический эффект. То есть объемное представление о знании. Но это обманчивое впечатление. Здесь отсутствует витагенный компонент. Сопоставляя чужие точки зрения, не обнаруживая свою, мы имеем дело с мнимой голографией.
Признавая справедливость, обнаруживая рациональное зерно в каждом взгляде, отвергая что-то, выдвигая свою точку зрения, отражающую нашу позицию, сложившуюся в процессе становления витагенного опыта, мы идем путем истинной голографии. Так нам это представляется.
Но и здесь не следует забывать о педагогических пределах допустимого. Гипертрофированная опора на витагенный опыт грозит господством другой формулы: «Есть две точки зрения: неправильная и моя». Витагенный опыт, как бы глубок и многогранен ни был, всего лишь личный опыт. Сам по себе он не может играть решающую роль в топографическом подходе. На него можно опереться, лишь отчетливо представляя другие точки зрения, взгляды. В конечном итоге прием альтернативного сопоставления – категория не только образовательная, но и этическая. Не зная, не уважая другие точки зрения, а считая свою точку зрения «библейской истиной», можно совершить не только грубую ошибку, но и нанести серьезный вред делу, которому служишь.
Одновременно рекомендуем прислушаться к совету классика педагогики: «Детские книги, сообщающие сведения без всякого труда и усилия, подслащающие Знание сахаром и разводящие его водой, положительно бесполезны. Но самые вредные из них те, которые приучают детей умничать, спорить и полагаться на свое знание… Ребенка следует довести до сознания скудости его познаний…, а не утверждать в пустом, самоуверенном невежестве…» (Редкин П. Г.).

| Теги:

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для особой организации образовательного процесса, которую мы назвали голографическим подходом.
Понятие «голография» впервые использовал в онтопсихологии Антонио Менегетти (Онтопсихологическая педагогика, 1993). Он вводит понятие «голографическое сознание». «Каждая индивидуальность, – пишет он, – это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов…». Мысль -это не что иное как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место.
Автор предпринял попытку применить голографический подход в системе образования, рассматривая его как систему способов, технологий, направленных на объемное, многомерное изучение знания, соответствующее многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта.
В голографии важна целостность образа, его объемность. А. Менегетти вводит понятие «голографическая ситуация», т. е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к «самости», когда он весь на виду, целостен, полностью отдается каждому действию. По его мнению, поведение ребенка до шести лет «голографично».
Мы рассматриваем голографический подход как процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. (Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образовательного процесса.)
Витагенная проекция – витагенная информация учащихся, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик – знание – учитель.
Дидактическая проекция – научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель – знание – учение.
Конструирующая проекция – информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр., создающая целостную голографическую картину знания.
Сопутствующий важный вывод: деление проекций на витагенную, дидактическую, конструирующую носит условный характер. Каждая из этих проекций может выполнять конструирующую роль в зависимости от специфики примененного топографического приема.
Голографический подход не случайно назван именно подходом, а не методом, не средством обучения и воспитания. Подход – это позиция. Это система взглядов на образовательный процесс. Методы и средства – составляющие части подхода. Они обеспечивают его реализацию.
Что породило необходимость обратиться к голографии?
Обратимся к Л.С. Выготскому: «…Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора – одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему…».
И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией… Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка…» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 306-307).
Опора на витагенный опыт учащихся – средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход – путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.
Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, т. е. духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия – прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.
«Голографический подход, – пишет Н. Н. Моисеев, – особенно важен в тех случаях, когда изучается, исследуется научное явление не с одной, а с нескольких позиций, имеющих различные интерпретации». Один из величайших мыслителей XX в. Нильс Бор говорил о том, что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. Необходима множественность ракурсов рассмотрения одного и того же явления.
Нам эту мысль хочется выразить по-другому. Для того чтобы человек имел нужное понимание, а не знание, что не одно и то же, ему необходим некий голографический (разрядка наша. – Б.) портрет явления. А его могут дать только различные интерпретации…» В этих словах академика Н. Н. Моисеева особенно четко раскрыт смысл голографического подхода как к преподаванию (трансляции знания), так и к учению, построенному на понимании сущности преподносимых знаний.

| Теги:

Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?
1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.
В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.
Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания – сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.
Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.
Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности – главный путь превращения образовательных знаний в ценность.
Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: “Почему?” и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, – он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке обо льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало чем отличаются от научных». Такова позиция Л.С. Выготского.
И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.
Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.
Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.
Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта… Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца…
Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию… не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.
Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.
Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: “Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек…”. Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка…
Мы говорим ученику: “Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?” Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать… и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста – только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить…» (Выготский Л.О).
В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.
И еще одна интересная мысль Л.С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего…» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».
Мы привели высказывания Л.С. Выготского для того, чтобы еще раз доказать взаимосвязь, взаимообусловленность витагенной и научной информации, важность ценностного отношения учащегося к знаниям.
Что подразумевается под ценностным отношением?
Мы исходим из следующей рабочей трактовки. Ценность – это то, что является для личности значимым, то, чем она дорожит и руководствуется в повседневной деятельности. С этих позиций мы и рассматриваем ценностное отношение к знанию. «Изучать в научном смысле значит не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, и выражать, таким образом, качество неизвестного при помощи известного», -писал Д. И. Менделеев.
2-е условие: ценностное отношение к незнанию.
Ценностное отношение к знанию должно быть диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Главная образовательная ценность – незнание. Что такое незнание? Дословно -отсутствие информации. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.
Чем невежество отличается от незнания? Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной, неполной информации, с использованием только бытовой информации на уровне обыденного сознания, активное неприятие научных знаний.
Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:
- способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;
- фактор стимулирования познавательной активности;
- способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания;
- источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;
- фактор самореализации личности;
- фактор психологической защиты.
Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования.
Незнание может быть различных видов:
ОН – образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;
НИН – научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;
ДН – духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;
ЖБН – житейски – бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;
СН – неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.
Условно можно выделить и определенные уровни незнания.
Первый (самый незначительный) уровень – неосведомленность. Имеется в виду, что информация охватывает самые глубокие сущностные характеристики знания, но отсутствуют знания о каких-либо деталях, без которых не складывается целостная картина.
Второй уровень- неведение, т. е. недостаток информации о сущностных сторонах изучаемого объекта при наличии информации о частностях.
Третий уровень – полное неведение, т.е. отсутствие информации как о сущностях, так и о частных характеристиках изучаемого образовательного объекта.
Четвертый уровень – искаженное неведение, т.е. практически его можно обозначить как невежество. Это особо опасный уровень незнания, так как создается иллюзия знания.
Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-прогностический подход в организации образовательного процесса с учетом деятельности не только учащихся, но и учителей, воспитателей.
Наши наблюдения показывают, что в педагогических коллективах можно условно выделить 4 основные группы педагогов, работа с которыми предусматривает четкий дифференцированный управленческий подход:
1-я группа – много знают, но не осознают этого («Мастера»).
2-я группа – много знают и осознают это («Эрудиты»).
3-я группа – мало знают, но полагают, что знают много («Неадекватные оптимисты»),
4-я группа – мало знают и не осознают этого («Адекватные оптимисты»).
Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается в стимулировании осознания границ знания и незнания одновременно.
Наши житейские наблюдения: наибольшей долей самоуверенности, смелости в принятии решений обладают молодые, начинающие учителя. Наиболее осторожны, неторопливы в принятии решений опытные учителя, хорошо представляющие цену педагогических ошибок и находок. Секрет, очевидно, в том, что по мере накопления опыта, расширения границ знания расширяются и границы незнания, осознаваемые учителем. Это еще раз подтверждает справедливость утверждения: «Незнание – способ осознания границ знаний».
Незнание – т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Потребность осознавать себя, окружающий мир – врожденная. Она свойственна в определенной степени и животным и связана с рефлексом «Что такое?». Это способ существования и развития любого человеческого (и не только человеческого!) существа. Как известно из общей психологии, познавательному интересу предшествуют любопытство, любознательность (неразделенный интерес ко всему окружающему) и, наконец, познавательный интерес, направленный на раскрытие каких-то конкретных явлений, процессов, объектов и пр.
Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание – две стороны единого процесса. Но что является движущей силой самопознания, по каким ступеням (или уровням) оно идет? «История, труд и общение выработали в мозгу человека физиологические и психологические механизмы, при помощи которых и осуществляется осознание и описание человеком себя. Нельзя отказать животным в том, что они что-то знают, то есть обладают элементарной информацией об окружающих событиях. Но животные не знают, а человек знает о своем знании: он знает и то, что он знает, и то, что именно он знает. Далее, человек осознает не только то, что нечто знает, но и то, что он далеко не все знает, что за пределами его знаний простирается великий океан неведомого…» (Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М., 1972. – С. 142).
Границы неведомого влекут всегда. Без выхода за границы знания человек перестает быть социальным существом. Незнание – область устремлений, в которых человек моделирует будущее, строит свои жизненные планы, прогнозирует деятельность. В сфере незнания он строит собственный мир, в котором стремится жить. С таким расчетом, что будущее станет лучше настоящего.
В то же время незнание дает человеку возможность не знать, чем закончится «сюжет его жизни». В этом не только охранительный смысл его существования, но и источник развития познавательного интереса. В том числе образовательного. «Если бы мы знали точную дату своей смерти, мы не смогли бы жить» (Джалаладдин Руми Мевляна, XIII в.).
Незнание влечет именно потому, что охраняет. Оно охраняет именно потому, что влечет, дает надежду на познание непознанного. Без этой надежды человеческое существование перестает быть человеческим, превращается в чисто биологическое. И не только поэтому. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции, чувства, ломает устоявшиеся стереотипы, а порой и жизнь.
Такое незнание можно назвать охранительным.
Существует известное и популярное в педагогической сфере высказывание К. Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях».
С позиций незнания можно перефразировать мысль К. Д. Ушинского: «Для того чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, важно не узнавать его во всех отношениях, вы никогда не воспитаете его во всех отношениях» (Матюнин Б.Г).
Великий китайский философ Кун-цзы (Конфуций) высказал мысль, записанную его учениками: «Если утром познаешь правильный путь – вечером можно умереть». Она отражает взгляд Конфуция на природу знания, которое он не признавал самодостаточным. Самоценностью обладает лишь незнание, стремление к которому должно стать смыслом жизни человека. Погоню за новыми знаниями философ определял как «зряшную» трату сил, если она самоценна.
В буддизме есть немало глубоких постулатов – парадоксов, отражающих взгляды на незнание. Вот один из них: «Чтобы достичь нирваны, надо знать, что она такое. Но чтобы знать, что она такое, надо достичь ее».
Можно возразить: причем здесь образовательный процесс? Старшеклассники избирательно относятся к изучению различных предметов. К одним – с полной отдачей сил, к другим – по принципу «с плеч долой». Учителя трактуют это как проявление меркантилизма, или, мягче говоря, практицизма современной молодежи: пригодится – не пригодится. У подростков мотивация более альтруистическая: интересно – неинтересно.
С позиции знающего о своем незнании здесь нет оснований для подозрений, а тем более упреков. Просто срабатывает известный психофизиологический принцип экономии сил. А может быть проявляется творческое начало личности. Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец – познать то, что нужно. Интеллектуально богатый человек читает не все подряд, а только то, что ему требуется для решения каких-то познавательно-интеллектуальных проблем. В сочетании знание-незнание существует и моральный компонент. Вряд ли сегодня можно согласиться с утверждением Сократа о нравственности знания и безнравственности незнания. «История человечества и человеческая жизнь дают массу примеров того, как много знающие, образованные люди становились источником зла. Парадоксально, но творить зло им “помогают” ум, знания. Малограмотный украдет вагон, образованный – железную дорогу; неграмотный убьет одного, обученный – армию. Компьютерным преступникам не откажешь в знаниях, умениях, навыках…» (Дудина М. Н.).
Но вернемся к рассмотрению условий, при которых витагенная информация становится полезной олбразованию.
3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.
Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы), человек часто осознает свое бессилие в попытках упорядочить их, управлять ими.
Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства – побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств – мертва, чувства без мысли – слепы.
Деятельность – способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность – форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.
Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны. На уровне обыденного сознания, житейского здравого смысла это хорошо проявляется.
В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не так очевидна. Вернемся к понятию «образование»: «Процесс передачи, усвоение знаний, умений, навыков и одновременно результат этого процесса». Знания, умения, навыки… а как быть с чувствами? Не случайно школьный мир представляется большинству детей как черно-белое пространство с малым количеством полутонов, а тем более – красок. Не случайно они воспринимают мир своих переживаний и поступков в тесных рамках обычного школьного коридора, в рамках замкнутого пространства класса, в движении по рельсам однопутного направления: учитель-ученик; задания – отметка; знания – аттестат и т. д.
Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка – к знаниям, от знаний – к жизненному опыту и обратно.
В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.
Тогда образование приобретает главный социальный смысл – формирование социального образа человека, неповторимой личности, т. е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.
Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость.
Просветить кого-либо – значит сообщить ему ясные понятия, мысли. Просвещение есть, с одной стороны, сообщение знания, с другой – обладание таким знанием…
Всякий образованный в то же время непременно и просвещенный человек; ученый может быть и необразованным и непросвещенным.
«Человек в известных отношениях необразованный – например, необразованный земледелец – может назваться просвещенным, если он ясно понимает и знает все, относящееся к его жизненному призванию…» (Редкин Р.Г).
4-е условие: опора на подсознание личности. Наше сознание – верхушка айсберга, имя которому подсознание. Сравнение традиционное, но неизменно актуальное. В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Причем это не хаотичное нагромождение, как может показаться на первый взгляд, а сложная многоуровневая структура, вполне мобильная, т. е. готовая к оперативному востребованию.
Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений. Это и суггестивная педагогика, и гипнопедия, и педагогическое внушение, и даже образовательный маркетинг. Не следует путать подсознание с бессознательным. Подсознание, по определению 3. Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание. Бессознательное – субстанция, которая недоступна для сознания. Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным. Она не исследована, но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах и пр.
Что дает опора на подсознание в витагенном обучении? Прежде всего творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Хотя и делаются попытки рассматривать творчество как материализованный продукт деятельности мозга, сознания, рассчитать его алгоритм (например, в решении изобретательских задач ТРИЗ), вряд ли эти попытки можно считать особо продуктивными. Творчество – всегда сфера незнания. В этом его притягивающая сила, его очарование.
Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе. «Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека», – справедливо подчеркивал Л.С. Выготский.
В разговоре о роли подсознания нельзя уйти от роли интуиции в витагенном образовании. Интуиция (от лат. intuitus – рассматривание) – способность воспринимать мир и принимать решения на основе чутья, т. е. без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия.
В психологии есть разные трактовки этого понятия. Для нас важно, что интуицию мы рассматриваем не как врожденное качество, а как результат осмысления жизненных ситуаций, накопления витагенного опыта.
Интуиция отражает витагенный опыт, она порождается опытом на определенных стадиях его развития и одновременно служит источником его пополнения. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт – тем богаче интуиция; чем богаче интуиция – тем богаче и активнее становление витагенного опыта.
Известный афоризм: «Учитель, воспитай Ученика, чтобы у него учиться». Нам кажется, что эта формула очень точно отражает генетическую и функциональную связь между жизненным опытом (Учитель) и интуицией (талантливый Ученик).
Общее, заключение: витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

| Теги:

Жизненный опыт гетерогенен, т. е. неоднороден, перечень источников практически неограничен. Если десять миллиардов клеток нашего головного мозга ведают механизмами памяти, а связи между клетками исчисляются триллионами, то нетрудно представить глобальность источников жизненного опыта. Придется выделить какую-то условную точку отсчета. Водораздел, видимо, можно провести на грани организованного и стихийного. По аналогии с понятиями «воспитание» и «формирование».
Трактовок этих понятий много. Мы остановимся лишь на самой упрощенной. Так удобнее для раскрытия нашего подхода.
Формирование – процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание.
Развитие – естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов.
Воспитание – целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Воспитание и развитие тесно взаимодействуют. Воспитание может ускорить развитие, недостатки воспитания – задержать.
Есть и еще один фактор формирования личности – влияния. Они могут быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Их роль в формировании личности огромна. Воспитание нередко оказывается бессильным перед напором неуправляемых стихийных влияний макро- и микросреды. Особенно в период социально-экономических потрясений.
Вернемся к витагенному опыту. Мы не склонны относить его к той информации, которая носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса.
Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т. е. явились результатом определенных влияний.
Переход витагенной информации в витагенный опыт – это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зерна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных житейских ситуациях.
В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.
Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.
Источники витагенной информации перечислены рядоположно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.
Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.п.
Какова роль образовательного процесса в формировании жизненного опыта человека? На первый взгляд, он играет системообразующую роль. Образование – процесс получения совокупности знаний, умений, навыков… Возникает вопрос, каких? Прежде всего научных. Но в житейско – бытовых ситуациях они нередко оказываются беспомощными. Научный и здравый смысл на поверку зачастую не только не совпадают, но и могут противоречить друг другу. Это не закон, не правило, но распространенное явление.
Образование – процесс формирования социального образа Человека. Можно ли, не имея систематического образования, стать образованным? Несомненно, в этом конечная социальная цель любого образованиям. С этих позиций к образованию можно отнести системообразующие факторы витагенного опыта. Иными словами, в витагенный опыт может входить именно та часть процесса образования, которая выходит за тесные рамки учебного процесса. Таков наш взгляд. Не бесспорный, но необходимый в нашей системе доказательств.

| Теги:

Подчеркиваем, функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.
В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник – жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки – необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.
Разберемся с понятием. Жизненный опыт – витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении – прожито.
Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. Всего лишь как информация о событиях. В этом случае мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же. Не случайно бытует известный афоризм: «История дает уроки, которые никого ничему не учат». События нашей действительности во многом (за небольшим исключением) подтверждают его справедливость. Говоря языком науки, опыт жизни – это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне строится большинство образовательных технологий.
Жизненный опыт – результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга (Дм. Келили).
Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капитализировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения.
Между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера. Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни. Здесь условно можно выделить несколько стадий, при которых формула «Слышал, наблюдал, делал» превращается в формулу «Принял, пережил, запомнил», в чем-то напоминающую формулу процесса становления личности. Последняя сформулирована еще в XIII в. великим мыслителем, поэтом и музыкантом Востока Джалаладцином Руми Мевляной: Человек становится Богом, пройдя стадии «Слышал, Видел, Стал!».
С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни.
Первая стадия – первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.
Вторая стадия – оценочно – фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информаци с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.
Третья стадия – установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью. Это определяет и уровень ее усвоения.
Первый уровень – операционный. Установка на слабое запоминание. Запоминание «на всякий случай». Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.
Второй уровень – функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.
Третий уровень – базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.
Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.
Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след. Что выпадает в «осадок»? Только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу.
Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть примитивный, одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это прежде всего процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений. Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить – значит учиться. Учиться – значить жить». Сегодня безраздельно господствует вопрос «Что учить?» Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.
Образование в любом учебнике педагогики трактуется как «процесс получения знаний, выработки умений, навыков и одновременно как результат этого процесса». Поколение будущих педагогов воспитывалось, обучалось на этой формулировке.
Жизнь подсказывает: образование – прежде всего процесс формирования собственного образа. Это процесс поиска ответа на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?» Не случайно «Я» прописано с большой буквы. Образование – средство актуализации собственного «Я». Личность воспринимает охотно и прочно запоминает то, что помогает самовыражению. Отбрасывает, борется с тем, что тормозит, мешает. Мысль, высказанная еще К. Роджерсом, но актуальная и сегодня.
Ему же принадлежит и еще одна важная мысль: «В реализации Я – концепции личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие люди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решить, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт – один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей».
Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт, имеющий ценность как в онтогенезе, так и в филогенезе, т. е. опыт отдельной личности и коллектива в целом. В процессе эволюции коллективного человеческого Разума – «Универсума» – возникают инструменты самосознания. Однажды возник мозг головоногих. Но такой инструмент оказался несовершенным: популяции не смогли создать коллективной памяти и ее развитие оказалось завершенным. Другое дело человек. Развитие его индивидуального мозга прекратилось уже десятки тысяч лет назад, но ему оказалось доступным создать и коллективную память, и коллективный интеллект, который развивается все ускоряющимися темпами. Эта мысль принадлежит академику Н. Моисееву.
Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен. Он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов – не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.
Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.
Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, классификации, учету, отслеживанию.
Невозможно только отследить интериоризацию, т. е. процесс накопления, кристаллизации жизненного опыта. Он находится внутри «черного ящика», недоступный постороннему взгляду, не подвластный инструментальному измерению. Можно установить, что было «на входе», что получено «на выходе», но то, что произошло внутри ящика, не представляет и сам субъект интериоризации.
Именно с этих позиций личность ребенка уникальна. Учителю, родителям всегда дается шанс получить ответ на вопросы: «Что было?», «Что запомнилось?», «Что думаешь?», «Что хочешь?», «Что сделал?» и т. д. Но попробуйте заглянуть в «котел» мыслей и чувств, бушующих детских состояний. Все окажется бесполезным. А если вторгнуться насильно в его пределы, неизбежно возникает эффект «сломанной игрушки». Проникнуть в душу не дано никому. Если отбросить как ненаучные религиозно-мистические постулаты.
Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе – неразделимы. Больше того, Учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи старший-младший, учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом. Именно в этом случае взаимодействие приобретает ценностный характер.
Педагогическое взаимодействие – всегда инверсия, т.е. движение по циклу вперед-назад, прямо-обратно. Замечено: искреннее сопереживание у детей вызывают рассказы старших (родителей, учителей и пр.) не столько о личных достижениях, сколько о печальных уроках личных неудач. По степени переживаемых неудач дети (на интуитивном уровне) оценивают искренность наставников. И наоборот. Ничто так не раздражает, например, старшеклассников, как формула: «Я в ваши годы…». Именно в этой фразе слышатся нотки самодовольства и явное неуважение к жизненному опыту ребенка. Как бы мал он ни был – это его опыт.
Парадокс: ценность жизненного опыта возрастает максимально до пяти лет, а после пяти идет по убывающей.
Нетрудно вывести и ценностную формулу жизненного опыта: его объем обратно пропорционален субъективной значимости. То есть жизненный (витагенный) опыт ребенка до пяти лет имеет минимальный объем по сравнению с опытом людей преклонного возраста, но неизмеримо ценностнее для личности, чем в последующие годы.
Объем витагенной информации у людей различного возраста и пола примерно одинаков. Он определяется количеством клеток головного мозга и взаимодействием его базальных структур. То есть ребенок времен Александра Македонского, Юлия Цезаря, Ивана Грозного и т. п. имел объем витагенной информации примерно такой же, как и ребенок на рубеже XX-XXI вв., т. е. в наши дни. В то время как качество, содержание, структура витагенной информации различны.
Природа не терпит пустоты: если отсутствует научная витагенная информация, ее заполняет житейская, обыденная. Мозг ребенка времен, скажем, Ивана Грозного был заполнен таким количеством житейских сведений, которое трудно сопоставить с информацией современного школьника. Знание молитв, примет, знание трав, суеверий, гаданий, заговоров от болезней – перечень может быть бесконечен.
Когда мы смотрим на предметы культуры, искусства, архитектуры древних греков, римлян, когда читаем о строительстве египетских пирамид, смотрим драмы Эсхила, Софокла, когда читаем произведения Овидия, Цицерона, когда узнаем об изобретениях в древнем Китае, о проповедях Христа, Будды, Магомета, разве возникают у нас мысли о примитивности витагенного опыта предков? Более того, есть мнение, что современный жизненный опыт намного уступает по социальной значимости опыту предшествующих поколений. Идет постепенный процесс его девальвации.
Почему у большинства людей возникает ностальгия по детству? Причин много. Но одна из них – бесценность прожитого и отложившегося в памяти в те далекие годы. Опыт жизни мал, но ярок и дорог. «Детей нет. Есть люди. Только с иным масштабом мыслей и чувств. И слезы, и смех ребенка всегда всерьез. Помни, что мы их не знаем», – замечательные слова Януша Корчака. Мы – нет, но сам ребенок многое помнит и многое знает. Важно эту информацию получить и вернуть ее ребенку для его же блага.