Технология голографического подхода

September 18th, 2009 | Теги:

Под технологией в данном случае подразумевается совокупность приемов, обеспечивающих реализацию образовательных задач. В ее основе – стремление включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

Стартовая актуализация жизненного (витагенного) опыта

Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.
Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о…»); постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоенности учащихся в области изучаемой учебной дисциплины); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (труд, домоводство, физкультура, химия, физика и т. п.).
Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.
1. Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.
2. Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.
3. Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.
Цель данного приема – «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между научными и житейскими представлениями человека.
Степень расхождения может быть различной.
Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но…»
Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я…»
Непринятие – такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: « Не верю!»
Отрицание – активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».
Взаимоисключение – не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою».
Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т.е. добиться эффективности «операции сведения».
Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.
Витагенная – «Что я знаю об этом».
Дидактическая – «Что об этом говорит наука».
Конструирующая – «Что об этом говорит опыт других».
Специфика данного приема – двойная (тройная) опора на витагенный опыт.
Научная и витагенная информация неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект.

Моделирование незаконченной образовательной ситуации

Суть приема в следующем.
«Я предлагаю вам идею – незаконченное проюведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием. Опора – ваш жизненный опыт». Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации.
Стимулирующий фактор в использовании данного приема – надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной проблемы (задачи). При этом возникает вопрос: в чем здесь проявляется витагенный характер преподавания? Ведь на данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Учитель всего лишь предупреждает о тех знаниях, которые они получат,
Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.
Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).
Вторая проекция – витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.
Третья проекция – конструирующая – заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин.

Условное «очеловечивание» образовательных объектов

Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить, т. е. «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов.

«И вот встретились два прямоугольных треугольника. Они смотрят друга на друга и удивляются:
- Удивительно, как ты похож на меня! – говорит большой треугольник. -Смотри, даже угол такой, как у меня.
- Да – а, – говорит маленький треугольник, – и как это я раньше не заметил, может, мы братья, смотри, как мы похожи!
- Ну, да! Мы братья! – весело вскричал большой треугольник.
- Только я старший, а ты младший!»
«Два треугольника, гуляя, поют: “Мы веселые братцы с пропорциональными катетами”.
«А вот идут два грустных треугольника. Они осматривают друг друга и заливаются слезами, потому что они одиноки. Один из них говорит: “Давай посмотрим как следует, может, и мы братья?” Они смотрят друг на друга, и вдруг один из них радостно закричал: “Смотри, смотри! У нас пропорциональные гипотенузы и сходственные катеты, значит, мы братья».

Это отрывки из сочинений, которые писали учащиеся по заданию учителя математики. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.
Возраст учащихся особой роли не играет. Данный прием возможно применять даже с дошкольниками.

Трудная буква Р

Жила-была девочка Даша. Она выучила букву Р, которую не могла выговорить. «Вот, – думает Даша, – удивлю всех в детском саду и скажу букву Р». Но пока шла в детский сад, непослушная буква Р спрыгнула с язычка и упала на дорогу. Буква решила пошутить. И что потом творилось! Человек споткнулся о букву Р и упал. Машина не смогла ехать дальше. На дороге произошел затор. Подошел милиционер, поднял букву и отнес в детсад. Там он спросил у детей: «Кто потерял букву Р?» Все сказали Р, а Даша – Л. Милиционер помыл букву, и Даша положила ее на язычок. Она сказала милиционеру: «Спасибо».
Непослушная Р стала врываться в слова, и получилось что-то несообразное! Но Даша справилась с буквой и сказала: «Огромное спасибо!»

Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую называли алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть первой. И она страшно завидовала букве А, потому что та не только была первая в алфавите, но и умела выглядеть по-разному. Большая и маленькая, печатная и прописная – на каждый случай свой наряд. А буква О всегда одинаковая.
«Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», – решила буква О. И с тех пор во многих словах, например, в таких, как молоко, ковер, окно и других, мы слышим А, а пишем О. (Начальная школа. – 1998. – № 2).

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский).
Особую роль в реализации данного приема играют сказки. И не только для детей, но и для взрослых.
Как реализуется в приеме голографический подход?
Первая проекция – дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.
Вторая проекция – витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.
Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.
Именно в реализации данного приема можно найти подтверждение указанного выше тезиса А. Менегетти о том, что каждый ребенок «голографичен», так как умеет видеть мир одновременно в разных проекциях, в разных состояниях. Грань между живой и неживой природой, между одухотворенным и неодушевленным для детей намного тоньше, незаметнее, чем для старших, тем более взрослых людей.
Существуют определенные ограничители в реализации указанного приема. Ничто нельзя воспринимать только со знаком плюс, особенно в тех случаях, когда речь идет о витагенном опыте школьников младших классов.
Творческое воображение – процесс преимущественно непредсказуемый. Он может завести учащихся далеко в сторону от магистрального пути образования, может превратиться из средства в цель. Точнее – в самоцель. «Маниловы» в современной жизни не менее опасны, чем примитивные прагматики.
Все ли следует очеловечивать, одухотворять? Трудно отграничить то, что «можно», «нужно», от того, что «не нужно», «нельзя». Нельзя забывать, что «очеловечивание» зверя имеет обратную сторону: «озверение» человека! Наши наблюдения показывают, что почти 90% младших школьников не только симпатизируют незадачливому Волку из «Ну, погоди!», но и не прочь подражать ему в поведении, в обращении с окружающими «зайцами».
Педагогический такт – это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество – способность соблюдать меру во всем. Тем более что понятие «мера» в педагогике трактуется по-разному и не имеет точной дефиниции. Нужно чутье и разумный подход к любым рекомендациям. Включая и описанные в этой книге.
Очень важная мысль: мы считаем необходимым ввести в педагогическую терминологию такое понятие, как «педагогический предел допустимого» (ППД). В том нет ничего, как нам кажется, экстраординарного. Существуют пределы допустимого в экологии (ПДК – предельно допустимая концентрация), в криминологии, в медицине, в технике, в искусстве и тем более в экономике и политике. Должны они существовать, по нашему мнению, и в педагогике. Возьмите воспитание. Почему некоторые дети, учащиеся совершают такие неожиданные по своей дерзости, немотивированности поступки, проступки, которые, мягко говоря, удивляют окружающих, в том числе и родителей, знающих собственных чад несравнимо лучше, чем кто-либо другой.
Причин такого поведения много. Но есть одна, которую меньше всего учитывают. Не потому, что не хотят учитывать, а потому что не предполагают о ее существования. Суть ее в том, что ребенок пытается (неосознанно, интуитивно) найти границы дозволенного, за которыми его может ожидать возмездие или, по крайней мере, негативные реакции, санкции окружающих. Чем слабее реакции, чем дольше тянется пауза, чем неэффективнее санкции, тем и выше порог дозволенного (допустимого).
Предел допустимого в педагогике определить труднее, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен. Формально нормы поведения существуют. Они отражены в правилах для учащихся, в уставах учебных заведений. Существуют, наконец, этические нормы во взаимоотношениях между людьми в семьях, в группах, в коллективах. Но абстрактные нормы и реальность обыденной жизни далеко не всегда совпадают. Нередко и противоречат друг другу.
Существует такой «Закон о законах». Он гласит: «Закон обнаруживается тогда, когда он нарушается». Так и в поведении детей, учащихся. Старшие лишь тогда начинают проявлять беспокойство, заботу об их поведении, когда оно выходит за рамки привычных обыденных представлений, нарушает привычный ритм, стиль жизни и деятельности.
Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания не описаны в учебниках. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка. Самое главное – учить ребенка самостоятельной оценке собственного поведения, своих положительных и нежелательных поступков.
Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только «выращивать» в сознании и чувствах человека. Пределы допустимого – не «Уложение о поступках», не книга, не сборник писанных правил. Это процесс самопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.
«Я в старшей группе. Идет репетиция к новогоднему спектаклю. Я – лиса. По сценарию должна поймать зайца (мальчика из нашей группы) за ухо зубами. Оба мы в маскарадных костюмах. И я поймала! Не заячье, тряпочное, а мальчишечье, настоящее. Мне же никто не объяснил, за какое именно ухо нужно кусать. Дальше помню крик мальчишки и наставление воспитателя о том, что я поступила неправильно. Но я уже и сама это поняла. Как же мне было стыдно и страшно!…» (Из сочинения студентки УрГПУ «Мое дошкольное детство»). Это не иллюстрация. Это аргумент. Речь идет не столько о «технике безопасности», сколько о педагогическом чутье, интуиции.

Ретроспективное сослагательное наклонение

Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в будущее, а в данном приеме оно направлено в прошлое. Его формула: «Что было бы, если…»
«Если бы вдруг исчезло трение?» (Физика).
«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).
«Если бы Лермонтов безвременно не погиб на дуэли?» (Литература).
«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Астрономия).
«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы?» (История).
«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. д. Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.
В чем же образовательный смысл этого приема?
Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.
Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания. «Маргарита Николаевна поставила перед нами вопрос: “Если бы Ромео и Джульетта поженились, был бы их брак счастливым?” Мы стали горячо спорить. Большинство девочек заявили твердо: “Да”. Мальчики молчали, но один из них, Виктор Б., сказал твердо: “Нет”.
Маргарита Николаевна попросила его объяснить свою позицию: “Когда родители в ссоре, между молодоженами редко бывает мир. Ведь родители не станут им помогать”. Маргарита Николаевна сначала рассмеялась, а потом вдруг полностью согласилась с ним. Только добавила, что дело не в материальной помощи, а в том, что за спинами молодых стоят семейные традиции, уклады жизни семей и даже разные культуры. Еще она добавила, что замужество не только дело молодых, а и всей родни, которая за них должна быть в ответе…» (Из сочинения Юлии В., 11 класс). В каких случаях целесообразно применять прием ретроспективного сослагательного наклонения? Когда цель учителя – сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен.

Творческий синтез образовательных проекций

Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.
Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов – предписаний.
Шаг первый – демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.
Шаг второй – демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох – от античного мира до современности.
Шаг третий – художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).
Шаг четвертый – творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.
Главная цель данной технологии – формирование у учащихся образа эпохи, навыков ее художественно-голографического изображения.
«Наше знакомство с искусством древнего мира начинается с просмотра слайдов. О чем говорят произведения древнего мира? Они передают людям через века послания своих известных и неизвестных творцов… Во время беседы Лидия Андреевна обращается к нашим знаниям, которые мы получили на других уроках: истории, географии, литературы…. Произведения древних мастеров всегда складывались из очень простых форм, которые только вместе давали яркий образ…
Учитель знакомит нас с основами этого языка, расшифровывает его, связывая с жизнью, бытом, верой людей, историческими целями, ради которых были созданы эти произведения искусства, знакомит с художественными приемами древних художников…
Так учитель выявляет наше отношение к произведениям. Для этого она предлагает описать конкретное произведение литературным языком, в котором мы не просто излагаем сюжет произведения, но пытаемся понять, как он изображен… Для закрепления изученного материала учитель проводит с нами практику. Мы копируем произведение, например, делаем репродукции с предметов культа майя, ацтеков. Повторяем художественный рисунок, соблюдаем пропорции, передаем особенности. Копирование дает нам понимание пластики, манеры исполнения… Здесь нужно почувствовать художественный образ, который создал древний художник… Через зарисовки и поиски композиционного решения мы приходим к своему произведению. Мне очень понравилось задание создать композицию “Корабль-Дом-Дракон”. Так мы создаем свой фантастический образ… Лидия Андреевна ведет нас последовательно к созданию своего художественного образа по формуле: увидел-узнал; узнал-понял; понял-создал…»
Свое выступление я хочу закончить словами великого Микеланджело:
Так, если я не глух, не ослеплен
И творческий огонь во мне бушует -
Повинен тот, кем сердце зажжено»

Это отрывок из выступления ученика 7 класса Алексея Арестова (школа № 120 г. Екатеринбурга). Мы не случайно приводим его. Здесь есть три очень существенных, на наш взгляд, принципиальных момента. Одно дело, когда сам учитель излагает сущность своего голографического подхода, свою авторскую технологию. Она рисует своего рода абрис, силуэтные очертания. Другое дело взгляд на технологию учителя изнутри, с позиций того, кто формально провозглашается равноправным участником, сотрудником общего дела, но нередко остается в позиции либо стороннего наблюдателя, либо пассивного исполнителя предписаний учителя.
В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голографический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее -самообучающегося.
Выступление ученика состоялось на ежегодной научно-практической конференции по авторским технологиям, проводимой районным Центром образовательных технологий г. Екатеринбурга. Конференция не случайно называлась партнерской. Учитель выступал в паре с учеником. Учитель: «Моя технология преподавания», ученик: «Моя технология учения». (Подробно об этом см.: Народное образование. – 1998. -№ 7).
Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся -не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодействия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее духовного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса. Здесь особенно важно помнить завет К. Станиславского: «Любите искусство в себе, а не себя в искусстве».

Альтернативное сопоставление

Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый – сопоставительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей…». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность – в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».
Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентации и т. п.».
Не случайно в истории существовали и существуют до настоящего времени вульгарно-материалистический, идеалистический, культурологический, теологический и прочие подходы. Сколько бы ученые, педагоги, даже учащиеся ни спорили о том, какие подходы будут правильными, единого мнения не достичь.
Возникает голографический эффект. То есть объемное представление о знании. Но это обманчивое впечатление. Здесь отсутствует витагенный компонент. Сопоставляя чужие точки зрения, не обнаруживая свою, мы имеем дело с мнимой голографией.
Признавая справедливость, обнаруживая рациональное зерно в каждом взгляде, отвергая что-то, выдвигая свою точку зрения, отражающую нашу позицию, сложившуюся в процессе становления витагенного опыта, мы идем путем истинной голографии. Так нам это представляется.
Но и здесь не следует забывать о педагогических пределах допустимого. Гипертрофированная опора на витагенный опыт грозит господством другой формулы: «Есть две точки зрения: неправильная и моя». Витагенный опыт, как бы глубок и многогранен ни был, всего лишь личный опыт. Сам по себе он не может играть решающую роль в топографическом подходе. На него можно опереться, лишь отчетливо представляя другие точки зрения, взгляды. В конечном итоге прием альтернативного сопоставления – категория не только образовательная, но и этическая. Не зная, не уважая другие точки зрения, а считая свою точку зрения «библейской истиной», можно совершить не только грубую ошибку, но и нанести серьезный вред делу, которому служишь.
Одновременно рекомендуем прислушаться к совету классика педагогики: «Детские книги, сообщающие сведения без всякого труда и усилия, подслащающие Знание сахаром и разводящие его водой, положительно бесполезны. Но самые вредные из них те, которые приучают детей умничать, спорить и полагаться на свое знание… Ребенка следует довести до сознания скудости его познаний…, а не утверждать в пустом, самоуверенном невежестве…» (Редкин П. Г.).